Hvad bliver lærerens rolle?

PER SCHULTZ JØRGENSEN

Per Schultz Jørgensen, professor ved Danmarks Lærerhøjskole

Hvordan har børn og unge det i dag? Er de anderledes? Er der tale om en anden barndom, der stiller børn og unge anderledes i selve deres udviklingsproces? Og skolen, hvad skal i givet fald skolen og lærerrollen stille op med de vilkår, som børnene i sig selv repræsenterer? Skal læreren "noget andet" end tidligere?

At der er tale om en anden slags opvækst i dag end for en generation siden, er de fleste formentlig ret enige om. Men hvad er det, der er anderledes, og hvad er den pædagogiske konsekvens? For et par år siden bad Socialministeriet mig om at give et overblik over, hvordan situationen egentlig er på børneområdet. Skal jeg sammenfatte de for mig vigtige indsigter fra denne status, kan det gøres i følgende punkter:

• børn har det bedre i dag end nogensinde tidligere, fx hvad angår uddannelse, kultur, fritidsliv og sundhed,
• opvækst i dag er anderledes i selve sit indhold: dannelsesbetingelserne som menneske er anderledes i dag end for blot en eller to generationer siden,
• pigerne er disse års succeshistorie, de er på vej ud af flinkerollen, ud i udadvendt aktivitet og selvstændig, kritisk stillingtagen,
• vi har i dag grupper af udstødte eller marginaliserede børn og unge, der ofte får et dårligt skole- og uddannelsesforløb.

Men hvordan er børn egentlig i dag, når vi her tænker på de kvalitative ændringer i det at vokse op?

Den anderledes barndom
Spørger man lærere, siger de ofte, at børn i dag er åbne, udadvendte og uden tidligere tiders hæmmethed. Men, siger de, børn i dag er også ofte lidt selvcentrerede, selvoptagede og måske ind imellem ligefrem egoistiske. De er i hvert fald ofte svære at få til at indordne sig i en klassesammenhæng. Lidt den samme synsvinkel kan man høre fra forældre, når de interviewes om deres egne børn: engang var de nemme og sociale - så "lige pludselig" er det, som om de i 13-14 års alderen bliver voksne, eller tror, de er voksne, og alt det, der handler om fællesskabet og ansvarligheden, er borte. Som en mor siger det i et interview:

"De fungerer som voksne mennesker i forbindelse med forhold til arbejde og venner, og de lever et voksent liv, som jeg fx ikke gjorde i den alder. Jeg frygter det, de kommer ud for, for de magter ikke den voksenhed, de har tilegnet sig".

Børn i dag bliver anderledes, fordi selve socialiseringen er anderledes. Det gælder den familie, der er omkring dem, hvor begge forældre i de fleste tilfælde er på arbejde. Det gælder også selve den tilværelse, der giver baggrund for både familieliv og opdragelse: vi lever i en social og kulturel opbrudsperiode, der medfører ændrede normer og langt svagere legitimitet med hensyn til moral og autoritet. Efterkrigstidens velstandsudvikling og dens kobling til dybtgående normændringer er beskrevet på en tæt og direkte måde i Ålbæk Jensens foirfatterskab: Verden af i dag er præget af "modernitet" og "kulturel frisættelse".

Et vigtigt aspekt ved den ændrede opvækst er børns socialisering i daginstitutioner. Ikke mange lande i verden kan måle sig med Danmarks såkaldte dækningsprocenter. Omkring tre ud af fire børn bliver i deres tidligste år også "passet" uden for hjemmet. Vi har en såkaldt uddelegeret omsorg.

Opvæksten er anderledes - derfor bliver børn også anderledes. De bliver mere åbne og udadvendte og mere søgende i selve deres dannelsesproces. De er også mere individualistiske, og de opfatter sig selv som på vej i en længere periode, end man gjorde tidligere. Engang var identitet et stærkt punkt for personlig forankring, noget, der grænsede til en egenskab, man tog i arv fra familie og slægt. I dag er identitet orienteret i retning af social identitet: man påvirkes af gruppen og den omgivende verdens mange signaler. En udvikling måske fra indrestyrethed - i retning af det ydrestyrede.

Børn i dag udvikles i en række "arenaer": skole, forældre, fritidsliv, mediepåvirkning, sport, forskellige kammeratgrupper - en række socialt-kulturelle muligheder for afprøvning og tilbagemeldinger på sig selv. Her udvikles en ny social og personlig kompetence: at være fleksibel, at kunne vælge, kunne formidle sig selv og kunne reflektere. Det skal blive til en indre sammenhæng, der opleves som kontinuitet og tillid til egen kompetence. For nogle børn bliver denne afprøvning negativ: de får ikke positive tilbagemeldinger, de udstødes fra vigtige arenaer, der skulle give vækst og kompetence. Det er fx børn, der i skolen er socialt udenfor og fagligt bagefter. For en del af disse børn er der næppe tvivl om, at vores indsats for dem dybest set er med til at forstærke udstødningsprocessen. Barndom er ikke det samme i dag som for et par generationer siden. Men kommer det skolen ved?

Visionen om skolen
Grue Sørensen udtrykte engang sine tanker om udfordringerne til skolen på følgende måde (citeret efter hukommelsen): Enhver skole bliver til under ét sæt af samfundsmæssige betingelser - men skal stå sin mest afgørende prøve under et andet! For folkeskolen kan man formentlig sige, at den moderne skole er skabt i den Blå Betænknings billede, 60'er-samfundet med visionerne udformet af Helveg Petersen som undervisningsminister og Løgstrup som filosof. En skole, der skulle give plads for demokrati og visionen om barnets personlighedsmæssige udvikling i skolen. Er denne vision tilstrækkelig til i dag at give rum for en skoleudvikling, der skal hamle op med ændrede opvækstbetingelser? Heroverfor kan man indvende, at disse ændrede vilkår er skolen uvedkommende: skolen handler om indlæring, den skal give elever den fundamentale ballast af viden og kundskab, der er grundlaget for at være aktiv deltager i det samfund, der omgiver dem - med alle de udfordringer, der er knyttet hertil af teknisk og vidensmæssig art.

Fra modsat hold hævdes, at børn er nøglen til alt det, der handler om skole og undervisning, det er deres forudsætninger, der inddrages, det er deres læring, der er selve undervisningens fokus. Man kan vælge at se bort fra spørgsmålet om børns opvækst og dannelsesprocesser og hævde undervisningens og det faglige stofs universalitet. Men prisen er så også ganske åbenbar med hensyn til elevers udbytte og engagement.

Jeg er ikke i tvivl om, at skolen må orientere sig i forhold til de samfundsmæssige betingelser og dermed i forhold til børns vilkår og dannelse. Derfor tror jeg også, at vi i dag i virkeligheden er stillet over for et valg mellem to visioner om skolen. Det er to visioner, der begge går ud fra samfund og kultur.

Den ene vision - markedsvisionen - taler om det ændrede samfund som et konkurrencesamfund og skolen præget af decentralisme, valgfrihed, individualisme. Det er effektivisering og færdigheder, det handler om: Børn skal lære mere.

Den anden vision - dannelsesvisionen - holder fast i de ændrede normer og livssammenhænge og en skole præget af fællesskaber og grænser for individualismen, om viden som det produktive, skabende og forpligtende: Børn skal lære noget andet.

Skolen kan ikke holde sig uden for. Der gives så at sige ikke en neutral position, hvor man ikke forholder sig til de givne betingelser. Derfor tror jeg på nødvendigheden af ikke blot at have en vision, men også formulere den, gøre den eksplicit, for dermed at give legitimitet til en nødvendig skoleudvikling. Jeg tror, vi i dag i den danske skole må besinde os på et skolesyn og dermed lægge grund til en vision, som vi opfatter som vores. Jeg tror oven i købet, at vi i dannelsesvisionen har fat i en side ved den danske skole, som kan give vækst og perspektiv til den både faglige og pædagogiske udvikling.

En dannelsesvision
Det handler i dannelsesvisionen ikke om, at faget nu skal nedprioriteres til fordel for det pædagogiske. Det er slet ikke den diskussion, der er oppe til drøftelse. Det centrale er derimod læreren som person - både når det gælder fag og pædagogik. Eller udtrykt anderledes: det er en anden måde at være lærer på.

For den enkelte lærer kan det opleves som endnu en opgave, der lægges på hans eller hendes skuldre. Fx har en lærer med to et halvt års lærererfaring for nylig formuleret det på denne måde:

"Jeg forstår ikke, hvordan man tør blive ved med at skubbe flere opgaver over på lærerne. Jeg forstår godt intentionerne: at give det enkelte barn mere tryghed og omsorg. Problemet er blot, at ingen lærer vil kunne give de ting til sine 30-40 forskellige elever. Det enkelte barn har behov for at føle sig som noget specielt i forhold til mindst én voksen. Den følelse vil en lærer aldrig kunne give alle sine elever".

Det er imidlertid ikke flere opgaver, det drejer sig om, men selve lærerrollen: det er her udfordringen skærer sig igennem som en understregning af det personlige i undervisningssituationen. Derfor tales der om "læring" for at understrege, at der er tale om en personlig proces for den person, der er i undervisningssituationen. Og om kundskab for at understrege kravet om, at fagligheden bliver tilegnet som noget, man forholder sig til - vurderer, kritiserer, diskuterer, drøfter og i denne proces overtager som en del af sig selv. Læringsprocessen er her beskrevet som en nødvendig produktiv proces: den lærende er selv involveret i en skabelse af indsigten og kundskaben.

Det vigtige her er, at der ikke er tale om en undervisning, der er mindre faglig. Kravene i den retning er ikke mindre, måske anderledes. Det er heller ikke en undervisning, der er løbet grassat i sin pædagogisering. Det centrale er den personlige involvering i både det faglige og det pædagogiske. Læreren skal derfor kunne noget andet og mere end tidligere. Han skal være bærer af den vision, som skolen står for: praktisere den og gøre den troværdig. Det betyder krav til læreren om at være synlig som en del af et fællesskab og forpligtet på de normer og værdier, der ligger i dette fælleskab - og synlig som menneske i sin faglighed: have holdning, være involveret og engageret, være personligt til stede og fremstå som troværdig. Det ansvarliggørende ligger både som et krav til læreren og eleven: det er et projekt, de begge er involveret i - læreren som den vidende, eleven som den søgende, men læringsprocesssen fungerer fundamentalt som en dialogisk proces. Det skaber en ny erkendelse som noget, der bliver til mellem dem (dia-logos: mellem fornuften).

Spørger man elever om deres forventninger til læreres kvalifikationer, er det tydeligt, at de både ønsker en lærer, der er fagligt konsolideret, der kan formidle sit fag og endelig: er tilstede som menneske. En lille undersøgelse foretaget af cand.pæd.psyk. Lotte Schiøtz, DLH 1996 blandt et par hundrede elever på 7. klassetrinnet, viser, at elever prioriterer lærerens kvalifikationer efter, hvor de oplever de selv står fagligt: De elever, der oplever sig som dygtige, prioriterer faglighed og formidling, mens de elever, der oplever sig som svage, prioriterer lærerens menneskelige kvalifikationer højest. De tre højeste prioriteringer hos den svage gruppe elever er (1) skabe en god stemning, (2) leve sig ind i andre og (3) har humoristisk sans. Læreren skal kunne det hele, men ikke samtidig og ikke nødvendigvis over for alle elever i samme målestok. Her ligger et af de store krav til netop individualiseringen.

Lærerkompetence
En lærerrolle, der skal kunne lægge op til en dannelsesproces i og med den faglige proces, skal fundamentalt set præstere en afklarethed, der slet ikke lå i den traditionelle lærerrolle. Det er en afklarethed, der handler om faglige holdninger. Men det er bestemt også en afklarethed med hensyn til, hvordan man selv fungerer som lærer i sin påvirkning og indflydelse. Man kan sige, at lærerens sociale rolle skal inddrages i en løbende refleksion, der lægger op til rollens nuancering, til valg og fleksibilitet. Læreren skal selv udvikles både i sin faglighed, sin pædagogiske formidling og sin menneskelighed.

Dannelsesperspektivet lægger op til en ny lærerkompetence, der forudsætter en løbende tilbagemelding til læreren. Den forudsætter også en grunduddannelse, der hviler på de tre nødvendige krav til lærerkompetencen: det faglige, det pædagogiske og det personlige.