Samtalens mulighed

HOLGER HENRIKSEN

Holger Henriksen, cand. pæd., fhv. studielektor ved Haderslev Seminarium.

Åbner du øjnene, ser op, ser dig om,
møder du klare opmærksomme venneøjne,
aldrig adspredt, men lyttende
som sad der en membran i pupillen.
Og atter åbnes samtalen ud mod det kendte og ukendte.
(Thorkild Bjørnvig).

I en skole, hvor det vurderende blik rettes moraliserende mod den enkelte elev, har samtalen ringe vilkår. Til den ikke-instrumentelle samtale hører et element af selvforglemmelse; i talens åbenhed udleverer man sig selv, og det er dette, der misbruges, når samtale bliver evalueringsteknik.

En ny pietisme?
Mit barnebarn Cecilia er glad for skolen. Det er en stor lykke, at hun ikke har mærket den konkurrence om uddannelse og arbejde, der måske om nogle år vil gøre hende usikker og måske tage fremtidshåbet fra hende.

En dag kommer læreren med et evalueringsskema, som Cecilia selv skal udfylde og gerne sammen med sin mor. Der skal sættes et kryds på en skala fra 1 til 5 som svar på spørgsmålet "Er jeg en god kammerat?", men først skal vi snakke om det. Det er en såkaldt selvevaluering, demokratisk går det til! Pisk skal der til, - pisk selv!

Mor giver Cecilia et knus, kysser hende på begge kinder, og så sætter de kryds ved 5. Cecilia er verdens bedste kammerat, og hun går troskyldigt til skole med sit skema. Men læreren er indstillet på at fortsætte evaluerings- og udviklingssamtalen: "Ja, du er en god kammerat, Cecilia, men kan du ikke blive bedre?" Det kan Cecilia ikke afvise, og derfor bliver lærer og elev "enige" om, at det nok er bedst at sætte kryds ved 4.

Cecilia er glad for skolen og kammeraterne. Hun vil så gerne være tilpas, og hun er helt med på systemets tilpasning. Hun skal også evalueres for samarbejde og selvstændighed, koncentration og opfindsomhed, initiativ, præcision og evne til at stille krav til sig selv .

Og mens lærerne besnakker Cecilia, og hendes tro på sig selv langsomt nedbrydes, har man på Statens Pædagogiske Forsøgscenter den opfattelse, at med evalueringssystemet "Mål og Med" er samtalen kommet i centrum. Det anses for et fremskridt, at man interesserer sig for mennesket. "Eleven er i centrum" - ja, Cecilia er i centrum for manipulationen! Lærergruppen anser det for vigtigt, at man ikke kun vurderer faglige kundskaber, men også Cecilias spirende personlighed. Det hævdes endda, at det i højere grad skulle være i overensstemmelse med intentionerne i folkeskoleloven af 1993.

Lydighed, fromhed og flid var pietismens idealer om det gode barn. Nåden gælder kun for det barn, der har udviklet syndsbevidsthed. I vor tid er det andre, men parallelle begreber: Samarbejde, selvevaluering og ansvar for egen læring. I stedet for at holde sig til undervisningens indhold og form, i stedet for at lade opmærksomheden over for eleven have sit udspring i en optagethed af sagen , vender læreren sig autoritært mod elevens personlighed. Den autoritære pædagogik har fået en renæssance.

I en tid, der er præget af individualisme og selvkredsende subjektivisme, har den selvforglemmende samtale ringe vilkår. Samtaleteori opfattes som et instrument for elevens tilpasning. Så skamløst har vore begreber om samtale og demokrati i skolen udviklet sig, at Cecilias sidste ord før hun sover ind om aftenen er: "Mor, har jeg været en god kammerat i dag?"

Samtalekulturen
Undervisningsdifferentiering er blevet et centralt begreb i folkeskoleloven af 1993. Den individuelle målsætning og evaluering følges op af uklare læseplaner, hvor elevens frie valg af stof er vigtigt. Det er smukt tænkt, at der skal tages vidtgående hensyn til den enkelte elev. Enhedsskolen bør være skolen, hvor elever med mangeartede evner, behov og interesser kan udfolde sig, men enhedsskole bliver det dog først, når der noget at være fælles om.

Samtale forudsætter naturligvis et fælles kommunikationsgrundlag. Enhedsskolen "har en enestående chance for at være det sted, hvor der udvikles fælles sprog, fælles referencer i videnskab og kunst, fælles forestillinger om værdier for kvalificeret uenighed og - nå, ja - ædel kappestrid", skrev Politikens leder 31.7.96. Bortset fra den "ædle kappestrid", som vel næppe fremmer samtalen, så er der jo her formuleret forudsætningen for samtale. Set ud fra denne synsvinkel betyder undervisningsdifferentiering, at læreren i sin undervisning lægger op til, at eleven "opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle." (Lovens §1, stk. 2.)

Den kvalitetsdebat, der begyndte i slutningen af 80erne, kørte hurtigt af sporet, idet det ikke var muligt at komme igennem med det synspunkt, at kvalitet ikke måtte forveksles med kvantitet, og at kvalitet ikke kan måles. Nu er mål blevet målestok, og det fører med sig, at evalueringseksperter uden forudsætninger i skolens kultur spænder kvalitetsbegrebet ind mellem målformulering og evaluering. Det er en katastrofe for den samtalekultur, som dog var i god udvikling i 70ernes og 80ernes folkeskole.

Inspirationen til denne samtalekultur er den grundtvigske højskole, og selv om der har været mange patriarkalske personligheder i højskolen, der var bedre til fortællingen og foredraget end til samtalen, så er det højskolens undervisningsbegreb, der ligger bag. På højskolen må der ikke evalueres!

I 1970ernes læreruddannelse mødtes denne højskoletradition med en international interesse for dialog-pædagogik. Mine helte blev Hal Koch og K.E. Løgstrup, der begge forstod samtalens betydning ud fra en grundtvigsk tradition. Paolo Freire og Jürgen Habermas var kraftige kilder til at tænke dialog og kommunikation ind i en direkte pædagogisk og politisk sammenhæng.

Den særlige livskvalitet i samtalen forankrer Hans Henningsen, Askov, i det forhold, at der i samtalen er begrænsninger i den subjektive udfoldelse. Man må simpelthen høre efter, hvad den anden siger, ellers bryder samtalen sammen. Livsudfoldelsen i samtalen bæres oppe af gensidigheden - livsudfoldelsen trues af grænseløsheden ("Højskolens Fronter", 1990).

En ejendommelig indvending mod samtalen findes hos tidligere undervisningsminister Bertel Haarder i jubilæumsbogen fra Krogerup Højskole, "Demokrati" (1996). Haarder har med sin politiske ideologi ingen tillid til fællesskabets muligheder. Han skriver, at på Tvind-skolerne er samtalen blevet det autoritære princip, der knægter al modstand og tramper de svage ned. Men det er jo netop samtalen som middel for magtudøvelse, der her er tale om.

Der findes kommunikationsformer, som er magtmisbrug, og det er klart, at man ikke med samtale etablerer noget magtfrit rum. Men den ikke-instrumentelle samtale, der her skrives om, har sine egne kvalitetskriterier, der er demokratisk udfoldet af Hal Koch ("Hvad er demokrati?") og pædagogisk og etisk af Løgstrup ("Opdragelse og Etik" i tidsskriftet Pædagogik, 1972/1).

Samtalens kvalitetskriterier
Det var i forlængelse af "den blå betænkning" (1960), at skolens folk begyndte at eksperimentere med demokratisk pædagogik. Hvad kan undervisning dog have at gøre med demokrati? Vi kan undervise i grundloven, og det gjorde vi, men vi forsømte at give eleverne demokratiske erfaringer. Vi eksperimenterede med elevråd og klassens time, men ofte gjorde man vel den fejl at gøre undervisning til en parlamentarisk proces. Men da undervisning jo er en erkendelsesproces, bør den ikke den ikke reduceres til en afstemningssag. Skole er et vilkår for børn og unge, og det kan være en kedsommelig proces, måske endda en smertefuld proces at komme til klarhed over sandhed og ret.

Undervisningspligten bør ikke tilsløre det forhold, at undervisning er det frieste af alle forhold. Undervisning er en relation mellem mennesker. På middelaldertysk betød "unterwisen" at tale sig til rette under samtale. Undervisningens hemmelighed ligger i, at læreren først må gå i lære hos den, han er sat til at belære, og eleven må indstille sig på at tage ved lære. Det eneste alternativ til formynderiet er samtalens mulighed, har Villy Sørensen sagt i en tale til Eivind Larsen på Information. Mon ikke der her er formuleret, hvad der burde komme ud af de sidste 20-30 år opgør med fortidens (og nutidens?) autoritære fremgangsmåder.

Der skal tales. Man kan sige for meget, men man kan også sige for lidt. Hvad der skal siges, afgør man selv. Det er vore elever i folkeskolen blevet gode til. Det næste skridt i en demokratisk udvikling er at kvalificere ytringsfriheden. Det kan det godt knibe med, når nogle råber højt. Der skal lyttes. Det kan være svært nok, men afgørende er det, at eleven gør erfaringer med en lyttende lærer. Men hvor vigtigt dette end er, så gør det endnu ingen samtale.

Der skal svares. Jeg tænker her ikke på den uskik, at eleverne lærer at konkurrere om det korrekte svar, men at eleven erfarer, at han kan henvende sig med sine tvivl til en lærer, der prøvende formulerer et muligt svar. Der er altså i dette samtalebegreb ikke tale om en pædagogisk metode, men om en kvalitet i samværet, der unddrager sig alle beregninger og al beregning. Der er med Hal Kochs udtryk tale om en livsform, hvor eleven oplever sig som samtalepartner.

Den personlige udvikling
Samtalen skal man ikke gøre til teori. Jürgen Habermas' bidrag til forståelse af samtalens rationelle aspekter er et vigtigt forsøg på at retablere den sokratiske dialog og føre den ind i den politiske samtale. Men samtale i pædagogisk betydning har måske mere at gøre med, at skolen - trods al målrettethed og forskellige evalueringsformer - giver rum for samtalen i ikke-instrumentel betydning.

Man kan ikke lægge planer for udvikling af personligheden. En enkelt gestus kan gøre det, en lyttende holdning, en kultur hvor generationerne mødes. Martin Andersen Nexø har i sine erindringer skildret, hvorledes samtalen bidrager til udvikling af personlighed og identitet. Han kom som ung og meget usikker skomagersvend til Bornholms Højskole, hvor han oplevede samtalen:

"Disse samtale har fæstnet sig uudsletteligt i min erindring. Det er første gang, jeg rigtigt er blevet taget for gyldig og på lige fod var med til at drøfte problemer, og disse drøftelse gav mig en stærk fornemmelse af vækst. Bedst som der taltes, vendte problemerne nye og overraskende sider frem i lyset; jeg måtte uafladeligt ændre mit syn på spørgsmål af den ene eller anden art, og derigennem på ting og mennesker. Det påvirkede igen mit forhold til tilværelsen:

Jeg havde en behagelig følelse af at tage ballast ind, af støthed og holdning, af voksende stabilitet."