Forside

Gymnasiereformer med 100 års mellemrum
– fra en moderne verden til en senmoderne verden




Det er nødvendigt at inddrage det, som den franske politolog P. Renouvin kaldte de dybe kræfter i samfundsudviklingen – som eksempelvis teknologi, økonomi og værdisystem – for at forstå udviklingen i uddannelsessektoren. De dybe kræfter skaber betingelserne for det politiske systems bestræbelser på at realisere de politiske visioner. Både et kort tilbageblik på reformen af gymnasiet i 1903 og en indkredsning af baggrunden for den forestående gymnasiereform viser, at økonomi, politik, kultur og pædagogik er vævet uløseligt sammen.

[Billede af forfatteren]

Anette Schmidt , Cand. mag., MIG, lektor ved Horsens Amtsgymnasium.

[Billede af forfatteren]

Flemming Schmidt , Cand. mag., rektor, Horsens Amtsgymnasium.


Et samfundsstrukturelt perspektiv på 1903-reformen
Da det matematiske gymnasium blev indført i Danmark i 1871, skete det med flere årtiers forsinkelse, målt i forhold til samfundets behov for naturvidenskabelig kompetence. Polyteknisk Læreanstalt var blevet oprettet i 1829 med den opgave at være ramme for ”højere teknisk undervisning på videnskabeligt niveau”. I 1856 så Landbohøjskolen dagens lys for at sikre landbrugserhvervet et forskningsbaseret grundlag for erhvervets udvikling og investeringer. Begge de nye læreanstalter rekrutterede deres studerende igennem en adgangsgivende eksamen, hvorimod studentereksamen ikke i sig selv var adgangsgivende, således som tilfældet var til universitetet. Først i 1850 blev et matematisk-naturvidenskabeligt fakultet ved Københavns Universitet oprettet.

Det blev derfor mere og mere tydeligt, at professor og kultusminister J.N. Madvigs reform i 1850 af de lærde skoler (datidens gymnasieskoler) ikke var vidtgående nok og – i forhold til udviklingen i andre lande – repræsenterede en lav og utidssvarende prioritering af naturvidenskabelig erkendelse. I 1871 blev presset fra den moderne verdens borgerskab tilstrækkeligt stort til, at vejen kunne banes for en matematisk-naturvidenskabelig retning, selvom den lærde skoles sproglig-historiske retning forblev langt den største.

Debatten om de lærde skoler i de sidste årtier af 1800-tallet tog i høj grad farve af en påtrængende ny og moderne verden med dens industrialisering, nye samfundsklasser, politiske partier, krav om demokrati, positivisme, udviklingsoptimisme og påvirkninger fra den nye verden.

Det var derfor kun naturligt, at synet på samfund, kultur, nation, religion, moral, opdragelse, skole m.v. blev sat under debat. Fra 1875 fik piger adgang til de lærde skoler, men de store ændringer lod fortsat vente på sig, og i løbet af 1890’erne spidsede debatten til. Kunne det virkelig være rigtigt, at græsk og latin fortsat skulle være det centrale udgangspunkt for både elevernes almendannelse og deres forberedelse til videregående studier?

Mens kampen stod på, voksede tilgangen til de nye private realskoler, der kunne imødekomme mange unge menneskers behov for at skaffe sig reale kvalifikationer i dansk, regning, matematik og fremmedsprog. Det var den slags kundskaber, der var vigtige for at kunne bestride det voksende antal nye arbejdsopgaver i både stat, banker, sparekasser, transportsektor og i handels- og kontorvirksomheder. De var simpelthen forudsætningen for landets fortsatte økonomiske fremgang.

Også universitetet udsendte nye signaler om, at det var indstillet på at tilpasse sig en ny tids behov. Fra 1883 kunne man blive uddannet til cand. mag. i de moderne fremmedsprog, og med pædagogiske foregangskvinder som Nathalie Zahle i spidsen begyndte kvinderne at blive synlige i uddannelsesbilledet.

Efter det politiske systemskifte i 1901, der gjorde Venstres leder J. C. Christensen til undervisnings-og kulturminister, tog reformplanerne imidlertid fart. Der blev efterhånden bred enighed om, at Madvigs lærde skoler havde udspillet deres rolle, og at de med det daværende indhold og den daværende struktur ikke kunne bidrage til samfundets fortsatte udvikling henimod reelt demokrati og større social og økonomisk lighed. De lærde skoler var snarere blevet en barriere for de nye samfundsklassers visioner for fremtiden, fordi de i for mange år havde haft deres egen beskyttede tilværelse uden kontakt med de bestemmende kræfter i samfundsudviklingen. Efter flere årtiers tovtrækkeri kunne Loven om højere Almenskoler endeligt vedtages i april 1903 med bred politisk opbakning.

Et pædagogisk perspektiv på 1903-reformen
Den nationalliberale professor Madvig så de lærde skoler som en direkte fødelinie fra latinskole til universitet. I 1903 havde de dominerende politiske kræfter en anden opfattelse. Vurderet med udgangspunkt i den moderne tids nye udsyn samt demokratiske og nationale målestok skulle meget laves om.

En af de vigtigste personer bag reformen var Venstres politiske ordfører, Johan Ottosen, uddannet som historiker og ansat ved Efterslægtsselskabets Skole. Som underviser og som lærebogsforfatter havde han op igennem 1890’erne markeret sig som en af dem, der virkelig ønskede en dybtgående reform af de lærde skoler, både med hensyn til struktur, indhold og undervisningsmetoder. Fra folketingets talerstol lagde han i 1903 ikke skjul på, at akademisk uddannelse og stor faglig indsigt ikke var en garanti for at blive en god underviser. Dårlige undervisere var ikke et særsyn i datidens latinskole, og kun de få og reformivrige interesserede sig for pædagogik eller var medlem af Pædagogisk Selskab.

Reformen indebar en både strukturel og indholdsmæssig ændring af gymnasiet. Strukturelt blev der via mellemskolen skabt en organisk forbindelse til folkeskolen, og der blev indført tre ligeværdige linier, en matematisk-naturvidenskabelig linie, en nysproglig linie og en klassisk-sproglig linie. Reformen blev med rette tolket som et forsøg på at skabe en mere demokratisk gymnasieskole, fordi mellemskolen skabte et – socialt set – mere bredt sammensat rekrutteringsgrundlag, og fordi de reale fags stærke placering på de nye gymnasielinier blev opfattet som udtryk for en indholdsmæssig modernisering i pagt med tidsånden, der – udover dannelseselementet – krævede relevante faglige kvalifikationer, som samfundet kunne bruge.

De nye gymnasielinier blev hurtigt en succes. I 1916 var ca. 40 pct. af gymnasieeleverne matematikere og ca. 53 pct. nysproglige. Også set med elevøjne blev 1903-reformen således et sidste og endeligt opgør med den madvigske lærde skole fra 1850 – også selvom faget oldtidskundskab blev indført som en slags kompensation for græsk og latin, der ikke længere kunne hævde deres relevans som indgangsvej til en voksende række af universitetsstudier.

Hvad angår det pædagogiske, var ambitionsniveauet med reformen højt. Folk med tilknytning til partier som Venstre og Socialdemokratiet beskrev ved begyndelsen af 1900-tallet de lærde skolers pædagogik som autoritær og inhuman, domineret af udenadslære og terperi. Også reformer med hensyn til styring og tilsyn med gymnasiet og ikke mindst med hensyn til den undervisning, der foregik i klasselokalet, blev budt velkommen.

For første gang blev en person med ansættelse i gymnasiet udnævnt til chef for statens tilsyn, undervisningsinspektionen. Det skete i 1906, da gymnasierektor Søren Ludvig Tuxen afløste professor Martin C. Gertz.

Selvom de begge var fremtrædende klassiske filologer med doktorgrad, var det ikke til at tage fejl af signalskiftet. 1903-reformens succesfulde gennemførelse krævede en heltidsansat praktisk skolemand på posten som chef for statens tilsyn og ikke en deltidsansat universitetsprofessor i klassisk filologi, der forventede at kunne klare chefopgaven med venstre hånd. Hertil kom, at Tuxen som formand for Pædagogisk Selskab 1890-1900 var en kendt fortaler for nye undervisningsformer og modstander af tidens dominerende autoritære pædagogik. Pædagogisk Selskab blev i 1890’erne et samlingssted for mange af tidens intellektuelle, for hvem det moderne gennembrud også rummede visioner om reformpædagogik og et nyt syn på opdragelse, undervisning og skole. Selvom disse tanker fik størst betydning i folkeskolen, var de alligevel en del af idegrundlaget bag 1903-reformens ønske om at skabe en mere demokratisk og pædagogisk tidssvarende gymnasieskole.

Set med elevøjne var den gode lærer først og fremmest en person, der behandlede eleverne ordentligt, og som kunne motivere dem ved hjælp af et personligt engagement i tidens intellektuelle opgør, men for de fleste latinskoleelever var en autoritær undervisningsform et vilkår, man måtte tilpasse sig.

For den senere radikale udenrigsminister P. Munch, der var elev på Viborg Katedralskole i slutningen af 1880’erne, var den gode lærer en lærer, der var i pagt med Hørups og Bergs oprørske Venstre og tog klart afstand fra Estrups Højre. Munch beundrede af den grund sin rektor, der var ”venstremand på en tid, da det meget store flertal af den lærde skoles mænd så Venstres fremtrængen som en trussel mod al dannelse.”

Selv Munch var dog ikke blind for, at de rigtige holdninger ikke altid var nok til at blive en god lærer. Munch beskrev sin historielærers undervisning således: ”Han anvendte den fremgangsmåde at holde foredrag for os i tilknytning til en lille oversigtsbog. Det viste sig udmærket for de enkelte, der var stærkt interesserede, men – i hver fald i vor klasse – håbløst for de fleste.”

Også sprogundervisningen forholdt Munch sig kritisk til: ”Jeg havde let nok ved at oversætte fra de forskellige sprog til dansk, men meget svært ved at bevæge mig den omvendte vej; det kneb med grammatikken, og tilløb til at tale sprogene forsøgtes jo ikke dengang i skolerne.”

Set i forhold til P. Munchs erfaringer fra latinskolen, var 1903-reformen det rette svar: ”Efter den opfattelse, som rådede i vor kreds, blev der med almenskoleloven 1903 nået et meget betydeligt fremskridt”. Munch havde ganske vist ønsket latin helt afskaffet på den nysproglige linie og erstattet af fransk, ”der jo var det sprog, gennem hvilket forbindelsen til den romanske kulturverden holdtes åben…”

I parentes bemærket var P. Munch hovedmanden bag indførelsen af samfundskundskab som en del af historieundervisningen, bl.a. i kraft af en stor personlig lobbyvirksomhed – det ideelle formål ufortalt.

Tuxen havde ikke blot støtte i de dominerende politiske kredse, men også blandt fremtrædende skolefolk til at arbejde for mere moderne undervisningsformer i gymnasiet. En af dem, der arbejdede mest intenst for nye undervisningsformer og et egentligt pædagogisk nybrud i forhold til lærerforedraget og elevoverhøringen, var daværende adjunkt, dr. phil. og senere rektor ved Ordrup Gymnasium, borgmester og skoledirektør i Københavns Kommune, Ernst Kaper.

Allerede i reformåret 1903 udsendte den dengang kun 29-årige Ernst Kaper bogen, Den daglige undervisningsform, som i de næste par årtier blev solgt i store oplag og udkom i flere udgaver. Den i 1903 unge ambitiøse cand. mag. med hovedfag i tysk – senere også kendt for sin Tysk grammatik – satte fokus på en mere dialogbaseret klasseundervisning, der havde til hensigt at stimulere hele klassens intellektuelle aktivitet og ikke kun lærerens og den ene elev, der blev overhørt.

Kaper beskrev den gode klasseundervisning således:

”Den organiserede klasseundervisning beror på eet eneste kunstgreb. Læreren stiller først sit spørgsmål, gør derpå en pause, under hvilken alle de elever, der kan besvare spørgsmålet ”markérer” (strækker hånden i vejret), efterhånden som de når resultat….Spørgsmålet er således rettet til hele klassen, alle eleverne uden undtagelse må overveje sagen…og hver enkelt kan risikere at blive klassens talsmand ved at måtte besvare spørgsmålet.”

At ny pædagogik var en del af reformen, blev understreget ved indførelsen af pædagogikum i 1903. Fra 1908 blev praktisk og teoretisk pædagogikum en forudsætning for ansættelse i gymnasiet. I Folketinget begrundede Johan Ottosen den teoretiske prøve i pædagogik og prøven i undervisningsfærdighed på følgende måde:

”…et sådant kursus (i pædagogik) kan have den store betydning at få disse fagdannede mennesker, som vi her taler om, til at løfte øjnene op fra faget, til at holde op med, hvad de ofte gør, at føle sig som faglærere, der ikke først og fremmest tænker på den enkelte elevs trivsel, men kun tænker på at få deres fag magasineret ned i eleverne i stedet for at se på deres opgave som lærere og opdragere. Den anden prøve, den i undervisningsfærdighed, som skal gå forud, kan dog føre til, at man ved prøven får stoppet de lærere, som er rene umuligheder i praktisk henseende…”

1903-reformen viste sig at være holdbar i mange henseender. Reformen var nødvendig for at sikre en funktionsdygtig gymnasieskole i forhold til de udfordringer, som Danmark stod over for i begyndelsen af 1900-tallet. Med en vis ret kan man hævde, at reformen har holdt i 100 år. Gymnasiets fagkreds har med få undtagelser været den samme, og liniedelingen tages der først afsked med i 2005.

Derimod får man svært ved at hævde, at reformens pædagogiske ambitioner blev realiseret med held. Reformpædagogik og kreativitet havde fortsat trange kår, og alt for mange elever fik i de næste 60-70 år en gymnasietid, der gav ar i sjælen, formuleret af Klaus Rifbjerg på denne måde:

”Men en stor del af tiden var trædemølle, sådan var det og sådan er det. En håndfuld af lærerne var umulige, lunefulde og dovne…Det er måske den lange skolegangs frygteligste udfordring, at man i visse tilfælde overlades til småpsykopatiske eller sadistiske eller luddovne pædagogers forgodtbefindende. Jeg ved ikke, om det er muligt i dag efter ungdoms- og studenteroprør. Men vi havde ingen steder at gå hen med en eventuel klage, og vi drømte egentlig heller ikke om at gøre det. Tanken var fjern. Hvad skulle vi klage over? Man møder ikke op hos rektor og siger, at lektor Lauritzen er en lunefuld sadist og lektor Thomsen en doven skid. Man nøjes med at ryste i bukserne og håbe på det bedste.”

Fra 1903 til 2003: En foreløbig konklusion
Efter dette korte historiske tilbageblik på 1903-reformen koncentrerer vi os i det følgende om 2003-reformen. Hvor Madvigs gymnasiereform i 1850 skabte den nationalliberale dannelsesskole med hovedvægt på græsk sprog og kultur som dannelsesmiddel, blev der med 1903-reformen skabt en gymnasieskole med vægt på dannelse igennem dansk sprog og kultur i kombination med reale kundskaber i naturvidenskab og moderne fremmedsprog.

2003-reformen er efter vores opfattelse et endnu tydeligere udtryk for det tætte samspil, der eksisterer mellem økonomi, politik, kultur og pædagogik. De dybe kræfter i samfundsudviklingen har nedbrudt industrisamfundets grundlæggende strukturer, institutioner og værdiforestillinger om lighed og fællesskab. I stedet har vi fået en globaliseret verden, hvor markedet, konkurrencen, brugersynspunkter og det frie valg er kommet i fokus. Men vi har også fået en individualiseret verden, hvor der i skolesammenhæng lægges vægt på personlige kvalifikationer og udvikling af færdigheder til at styre sine egne læreprocesser igennem refleksiv læring. Med kravet om refleksiv læring er presset på gymnasiet vokset. Det er et pres, som både kommer fra de grundlæggende ændringer i samfundsstrukturen, men også inde fra skolen selv, fra dens elever og lærere.

Ifølge Niklas Luhmann kan institutioner reducere kompleksiteten i deres forhold til omverdenen igennem en udvikling, der opbygger en ny indre kompleksitet. Det er vel netop det, som 2003-reformens struktur, indhold og pædagogik er et forsøg på.

Generelle udfordringer for gymnasiet i senmoderniteten
Det er vigtigt at anlægge et dobbelt kulturelt perspektiv, henholdsvis et makro- og et mikrokulturelt perspektiv, hvis man vil forstå udviklingen i uddannelsessektoren. De makrokulturelle forskydninger får nemlig konsekvenser på det mikrokulturelle niveau.

Som følge af makrokulturelle ændringer som bl. a. globalisering, markedsgørelse og individualisering er der skabt krydspres på det mikrokulturelle niveau, eksempelvis i form af reformkrav fra myndighedernes side og fra mange organisationers side. Næsten alle væsentlige samfundsgrupperinger har nemlig med vidensamfundet fået en forøget interesse i uddannelsesspørgsmål. Hertil kommer nye krav fra gymnasieverdenen, dens forskere og lærere, samt fra elever og forældre som følge af nye træk ved udviklingen i livsverdenen, herunder ændringer i familiemønster, adfærdsformer og værdisystemer.

Den økonomiske globalisering er blevet stimuleret af markedsøkonomien, af den teknologiske udvikling og af udviklingen i informationsteknologien. Der er skabt øget konkurrence og pres for innovation. Vidensindholdet i produkterne har fået større betydning, og i den globaliserede verden opfattes viden og uddannelse derfor som konkurrenceparametre.

Mange er i deres analyse af disse forhold stærkt præget af den amerikanske økonom Robert Reich og hans analyse af arbejdskraften i den globale økonomi. For ham er symbolanalytikerne den vigtige gruppe, fordi deres opgaver er problemløsning, problemidentificering og strategi. Symbolanalytikerne deltager direkte i den globale økonomi. Samfundet er derfor tvunget til at investere i produktionsfaktoren human kapital, hvis dets antal af symbolanalytikere skal øges som et middel til at styrke konkurrencepositionen i den globale økonomi.

Næsten alle analyser af de nævnte udviklingstræk inddrager også centrale teoretikere som Anthony Giddens og Ulrich Beck. Giddens anvender begrebet senmoderne om de makrokulturelle udviklingstendenserne, som skaber helt nye vilkår for de unges personlighedsudvikling og identitetsdannelse og dermed også for deres tænkemåde og adfærd i gymnasiet.

Giddens definerer samfundet som posttraditionelt, og traditionstabet indebærer, at der ikke eksisterer universelle sandheder. Derfor er det enkelte individ i højere grad overladt til egne tolkninger og vurderinger, når det skal orientere sig. Individet er frisat i en verden, der er præget af kompleksitet og er følgelig nødt til at forholde sig refleksivt til sig selv og sin omverden.

I forlængelse af begreberne aftraditionalisering og frisættelse fremhæver Ulrich Beck individualiseringen som værende vigtig. Individet frigøres fra gamle bindinger som nation, klasse og familie. Men nøglen til sikring af overlevelse er en uddannelse, der giver dig et arbejde. Individualiseringen har derfor en dobbeltkarakter – en frisættelse, men samtidig en institutionalisering (i forhold til uddannelse) og markedsafhængighed (i forhold til arbejdsmarkedet).

Også New Public Management, de nye styreformer for den offentlige sektor, skaber nye forhold på makroniveau ved generelt at stille krav om en økonomisk effektiv offentlig sektor. Det indebærer, at uddannelsessystemet skal have tilført elementer fra den private sektor. Det sker i form af markedsorientering, øget konkurrence, frit forbrugsvalg, selektive lønincitamenter og i form af overførsel af principper for organisation og ledelse fra den private sektor.

Reformer af gymnasiet kan i det makrokulturelle lys ikke vurderes uafhængigt af globalisering, individualisering, markedsgørelse og New Public Management. På mikroplan modsvares de nævnte udviklingstræk af begreber som læringsrum, kompetence, personlige kvalifikationer og refleksiv læring som forudsætning for livslang læring. Velfærdsstatens gymnasieskole med vægt på lighed og ensartet undervisning af 25 elever i en klasse står derfor overfor at blive afløst af en fleksibel skoleform, hvor individuel valgfrihed og individuel læring står i centrum.

To opfattelser af de senmoderne unge i gymnasiet
Ifølge A. Giddens’ og U. Becks fremstilling af de vilkår, som senmoderniteten byder de unge, må man forvente, at gymnasiet i dag befolkes af andre elevtyper end tilfældet var for få årtier siden, og at denne ændring må give anledning til problemer.

I Skolen på frihjul giver Birthe Louise Bugge og Peter Harder deres bud på, hvad der kendetegner de nye elever. Bogen er måske den af de nyere bøger om emnet, der er blevet mest kendt i gymnasielærerkredse, og som har givet anledning til mest debat på lærerværelserne. Det er vel ikke ensbetydende med, at det er den bedste analyse af de unge, men det har snarere noget at gøre med, at bogen formulerer sig ind i mange gymnasielæreres dagligdag og med sine eksempler på elevadfærd umiddelbart giver mulighed for genkendelse og identifikation. Bugge og Harder har sikkert ret i, at frustrationen fylder godt op i mange læreres hverdagsbevidsthed. Det har sikkert også været fremmende for bogens centrale placering, at det er en let læst, empirisk forankret debatbog, der anlægger en lærersynsvinkel på problemstillingen omkring de nye elevtyper og argumenterer for reformer med udgangspunkt i hensynet til lærerne.

Det billede, Bugge og Harder tegner af de nye elever, tager udgangspunkt i begrebet F-rollen. Begrebet er valgt, fordi det associerer til flere begreber, der starter med f: fritid, frirum, fællesskab (med kammerater) og forbrug. I F-rollen har eleven så mange projekter, der ikke vedrører skolen, at der bliver mindre plads til skolen, altså mindre plads til alternativet deltagerrollen, hvor eleven går ind i uddannelsesprojektet. Det kommer til udtryk ved, at eleverne ikke er (ordentligt) forberedte, og heller ikke i undervisningssituationen føler noget ansvar for reel deltagelse og for resultatet af undervisningen. Den enkeltes dagsorden er blevet vigtigere end den kollektive, eleverne koncentrerer sig om deres egen eksistentielle dagsorden her og nu og ikke om den fremtid, uddannelsen sigter på. Kammeraternes retningslinjer for, hvordan dagen og tilværelsen fyldes, bliver mere styrende end forældrenes og lærernes. Det er vigtigere for dem at føle sig trygge i gruppen end at lade sig distrahere af skolens krav, og de vil oftest prioritere det, der foregår uden for skolen – arbejdet, kæresten, kørekortet, festerne og fællesskabet – frem for forpligtelserne i forhold til skolen. Når voksenlivet ikke længere fungerer som forbillede – som tilfældet var på P. Munchs tid – og de voksne i mindre grad er identitetsgivende og normsættende for de unge, er den enkelte nødt til at skabe sin identitet i samværet med andre, med kammeraterne.

Bugge og Harder bruger her begrebet hverdagsbevidsthed og taler om dennes næsten naturgivne overmagt, hvilket indebærer en prioritering, der pejler ind efter kammeratgruppens dagsorden, og hvis den står på frihjul, er det umuligt at komme til at skabe et fornuftigt læringsmiljø. Hverdagsbevidstheden sættes lig med elevernes fritidspræmisser og stilles som modsætning til læringsdagsordenen – der kan ikke skabes læring på hverdagsbevidsthedens vilkår!

Hvilke konsekvenser har denne nye elevtype for lærerrollen og for lærernes situation? Og hvordan reagerer lærerne på denne situation? Bugge og Harder argumenterer for, at det bliver læreren, der kommer til at stå med ansvaret for, at undervisningen opfattes som relevant og motiverende. Eleverne gøres ansvarsfri, elevrollen gøres gratis. ”Hvis eleverne ikke laver deres lektier, må det nok være, fordi stoffet er kedeligt eller irrelevant”, er oplevelsen.

Gennem kravet om fritid lægger eleverne pres på lærerne, men i konflikt hermed formuleres fra samfundets side krav om mere læring med begrundelse i den økonomiske og sociale udvikling. Lærerne oplever at have ansvaret for at leve op til forventningerne, men mangler de handlemuligheder, der kræves for at kunne løse problemerne. I virkeligheden er det en opgave, der ikke lader sig løse i den nuværende gymnasiekultur. Derfor skal skolen nu gå i gang med at opdrage eleverne til deltagerrollen, så de ikke har mulighed for at bruge gymnasiet som en ramme om et liv på hverdagsbevidsthedens præmisser.

Med kritikken af elevkultur, lærerkultur og samfundskultur kan bogen siges at rumme elementer af en civilisationskritik, men den anser ikke situationen i gymnasiet for uoprettelig. Tværtimod mener de det muligt at skabe strukturer, der kan få de unge til at fungere som elever på en hensigtsmæssig måde. Løsningen er ikke, at gymnasiet skal underlægge sig den fremherskende elevkultur. I stedet skal skolen demonstrere en form for modmagt i forhold til den måde, de unge prioriterer værdier på.

Fire RUC-forskere, som er forfattere til bogen Ungdom, identitet og uddannelse, er i klar modsætning til Bugge og Harder. De fire forfattere er af den opfattelse, at der eksisterer en usamtidighed mellem de gymnasiale uddannelsers nuværende indhold, struktur og pædagogik på den ene side og en stor elevgruppe på den anden side. Det er gymnasiet, der er noget galt med – og ikke de unge. Forfatterne signalerer klar accept af, hvordan de unge faktisk er, og hvordan de bruger gymnasiet.

De fire RUC-forskere konkluderer, at ”det tyder på, at mange lærere er alt for identificerede med deres traditionelle rolle som faglige formidlere og ikke er indstillede på i større omfang end højst nødvendigt at omstille sig i retning af de moderne elevers forventninger og behov.”

Når de selv skal formulere pejlemærker for en ungdomsdidaktik, tager de udgangspunkt i Thomas Ziehes begreb god anderledeshed og paratheden til at sprænge den traditionelle faglighed og faggrænserne. ”Der skal lægges øget vægt på muligheden for at de unge kan fordybe sig i problemer, de oplever som væsentlige og på den måde udvikle deres selvorientering, frem for at blive præsenteret for færdige pakker, som de skal tilegne sig. Udfordringen … bliver at formulere begrundelser for det faglige indhold på en måde, som er meningsfuld og legitim for de unge.”

Målestokken er ikke længere, om det faglige indhold lever op til en ønsket faglig standard eller almen kvalificering eller dannelse, som er defineret på samfundsniveau. Målestokken skal – ifølge forfatterne – findes i den enkeltes behov og følelser. Men RUC-forskerne går skridtet videre, idet de gør denne opfattelse normativ: Skolen skal indrettes, så den passer til de senmoderne unge, der ønsker valgfrihed og mulighed for selv at skabe deres egen livshistorie.

Vi vil ikke her opkaste os til dommere i uenigheden mellem Bugge og Harder på den ene side og RUC-forskerne på den anden, fordi det vil sprænge rammerne for denne artikel. Vi vil nøjes med at konstatere, at parterne har forskelligt udgangspunkt , og at de er enige om, at reformer er nødvendige. Det er dog også vigtigt at notere sig, at de vil noget forskelligt med en gymnasiereform.

Hvad mener de senmoderne unge selv?
De to nævnte bøger repræsenterer på en række punkter nogle yderpositioner i debatten om eleverne i gymnasiet. Det giver selvfølgelig plads til nogle mellempositioner, men det giver også mulighed for at inddrage andre og nye aspekter af gymnasieelevernes holdninger, motivation og arbejdsindsats. Steen Beck og Birgitte Gottliebs bog, Elev/student, tager udgangspunkt i begrebet studiekompetence, den nuancerer elevbilledet, og den har andre forestillinger om gymnasiets formål og lærings- og vidensidealer.

Udgangspunktet hos Beck og Gottlieb er Lars Qvortrups systematik af tre videns- og læringsniveauer. På første niveau – viden og læring af 1. orden – erhverver man sig faglige kvalifikationer. For at disse kvalifikationer kan blive til en viden, der giver mening for eleven, skal viden af 2. og 3. orden, henholdsvis kompetence og kreativitet, supplere den tilegnede viden af 1. orden. Udvikling af elevernes kompetence og kreativitet forudsætter med andre ord en erhvervet faglig viden af 1. orden. Qvortrup gør hermed op med den rene kompetencetænkning. Heri følges han af Beck og Gottlieb, der kritiserer RUC-forskernes forestilling om, at elever kan erhverve sig kompetencer og kreativitet uden at bygge på faglige kvalifikationer. Netop de faglige kvalifikationer er for dem helt nødvendige i en studieforberedende ungdomsuddannelse.

Elevernes vilje til læring er et vigtigt delelement af studiekompetencen, og det afdækkes gennem en række spørgsmål: Hvad kan lærerne forlange af dem i elevrollen ? At de læser lektier? At de deltager i gruppearbejde? (opfattes begge som udtryk for deltagelse) At de er nysgerrige i forhold til faget? At de spørger til faget? (opfattes som engagement) At de betragter gymnasiearbejdet som deres vigtigste arbejde? Beck og Gottlieb tolker resultatet således, at ”en meget stor procentdel af gymnasieeleverne har en tendens til at opfatte undervisningen som et ”spil”, hvis uskrevne regler er, at lærerne kan stille krav til, hvad man skal ”gøre”, men at de ikke har ret til ens ”sjæl”.” Mange elever føler sig modne nok til selv at afgøre, hvor meget man skal investere i undervisningen, og derfor skal lærerne ikke blande sig i elevernes nysgerrighed og engagement. Skolen kan altså ikke forlange netop de ting, der vedrører motivationen til selv at udvikle en vilje til læring, og dermed forsvinder hele dygtiggørelsesaspektet for en gruppe elever.

Elevernes opfattelser her kan ses som udtryk for, at unge mennesker ønsker at blive taget alvorligt som selvstændige individer, at de lægger afstand til autoriteter, og at de forbeholder sig ret til at koble sig til og fra undervisningen afhængig af deres egen lyst. Nogle af holdningerne viser ikke sammenhæng med elevernes karakterer, mens det i andre tilfælde er de elever, der klarer sig bedst fagligt, der også accepterer pligten til at være nysgerrig og spørgelysten.

Blandt konklusionerne i Becks og Gottliebs undersøgelse vil vi fremhæve, at der er problemer med lektielæsning, koncentration og aktivitet i timerne. Kedsomhed er et tilbagevendende problem. Bag disse problemer skjuler sig en manglende afstemning af elevers og læreres gensidige forventninger og opfattelse af egne roller.

Interessant er det dog, at meget tyder på, at der er en nær sammenhæng mellem elevernes vurdering af forskellige arbejdsformer og deres oplevelse af gymnasiet. Den manglende koncentration og den tilbagevendende kedsomhed hænger måske sammen med arbejdsformer, der ikke er tilpasset elever, stof og formål. Blandt de undersøgte gymnasieelever er der en meget positiv vurdering af projekter, hvor de kan arbejde selvstændigt, og hvor de kan arbejde med problemer, som de kan relatere til noget, de opfatter som væsentligt.

I modsætning til eleverne mener kun ¼ af lærerne, at projektarbejde kan bidrage positivt til udviklingen af elevernes studiekompetence. Denne skepsis over for projekter blandt gymnasielærerne kan vise sig at være bremsende for den forestående gymnasiereforms succes, hvis Lars Qvortrup har ret i, at projektarbejdsformen er vigtig for udviklingen af kompetencer – viden af 2. orden – men helt afgørende for udviklingen af viden af 3. orden, som er omformende læring, der udfordrer vores personlighedsstruktur, og som der vil blive øget behov for i det, Qvortrup kalder det hyperkomplekse samfund.

De pædagogiske visioner i 2003-reformen
Det lovforslag til gymnasiereform, som undervisningsministeren fremsatte i Folketinget i oktober 2003, klargør forventningerne hos et bredt politisk flertal i Folketinget til gymnasielærernes kompetenceudvikling og til en ny lærerrolle; forventninger der på et mere generelt plan allerede blev beskrevet i 2002 i bekendtgørelsen og vejledningen til den nye pædagogikumordning.

Ikke mindst bemærkningerne til lovforslaget tydeliggør, at det vigtige ikke længere er gymnasier som udgangspunkt for undervisning, men derimod gymnasieelever som udgangspunkt for læring. Denne læring forudsætter tilrettelæggelses-, undervisnings- og arbejdsformer, der skal styrke elevernes selvstændige læreprocesser og dermed deres studiekompetence.

Undervisningens organisering hænger desuden sammen med måden at tænke fag på, og her peger lovforslaget også på behovet for nytænkning. Fag er nemlig historiske konstruktioner og ikke absolutte og uforanderlige størrelser, hvilket også udviklingen på universiteterne i dag vidner om. Den hidtil kendte fagrække i gymnasiet har nu vist sig at være for snæver en ramme til systematisering af den viden, som eleverne når frem til ved brug af selvstændige og problemorienterede arbejdsformer. Den større kompleksitet i samfundet skaber et behov for ny faglighed.

Udover en snæver kernefaglighed, rummer fagene – som professor Svend Erik Larsen har sagt det – også en funktionel faglighed, hvor fagene rækker ud efter ny erkendelse ved at tilbyde sig som samarbejdspartner med andre fag. Derfor skal fagene spille sammen i erkendelse af, at eleverne vil nå frem til en indsigt, der er større end summen af de enkelte gymnasiefag. Intet af gymnasiets fag kan med nogen ret hævde et monopol på de problemstillinger, der er forbundet med temaer som renæssancen, sundhed, miljø eller it.

Det er med andre ord tydeligt, at traditionel klasseundervisning skal anvendes mindre, at arbejdsformerne skal varieres i takt med elevernes faglige og personlige udvikling, at elever og lærere i fællesskab skal udvikle et metasprog og udvikle en hensigtsmæssig progression i både arbejdsformer og faglighed. Samtidig lægges op til, at lærerne skal samarbejde, at de ikke kan nøjes med at tænke på deres eget fag og se deres egen undervisning som et spørgsmål mellem den enkelte lærer og klassen. Der er tale om et opgør med det, flere har karakteriseret som den privatpraktiserende lærerrolle.

Reformen rummer også visioner for Det Virtuelle Gymnasium. Både ledelse, lærere og elever skal arbejde systematisk og innovativt for at forbedre vilkårene for læring om, med og via it, og it skal anvendes med sigte på at give eleverne optimale muligheder for at opøve deres faglige, almene, sociale og personlige kompetencer. På længere sigt skal lærerne måske til at specialisere sig som underviser, netlærer, mentor, udvikler eller klassekoordinator i erkendelse af, at lærerjobbet indebærer mange funktioner, og den enkelte lærer ikke alene kan udfylde alle roller. Tiden er simpelthen løbet fra idealet om én lærer, ét fag, én klasse og ét klasserum som den bedste ramme for alle faglige aktiviteter.

En gennemførelse af intentionerne forudsætter, at skolerne kan udvikle en samarbejdskultur, der omfatter fælles udvikling, planlægning, gennemførelse og mere systematisk evaluering af undervisningen og af de opstillede mål. Da skolekulturen som helhed skal være udviklingsorienteret, skal ledelse og lærere også være indstillede på at revidere gamle vaner og rutiner og være en lærende kultur, med åbenhed over for vidensdeling og erfaringsudveksling.

Det er vigtigt, at hovedparten af lærerne kan se nytten af lærersamarbejde, fx i forskellige typer af lærerteams. Da dette er et meget vitalt punkt i reformen, er det nødvendigt at fastlægge en strategi for kompetenceudvikling, der – set med vores øjne – bør omfatte tre områder: it, undervisning og samarbejde. Det vil sætte fokus på vores evne til sammen at organisere undervisningen i elektroniske rum, men også på vores evne til sammen at udvikle de tre læringsrum – undervisningsrum, træningsrum og studierum – ved hjælp af it. Dette vil skabe nye rammer for både lærer og elever for refleksiv læring.

2003-reformen og lærerprofessionalisme
Ganske vist afskaffer 2003-reformen både valgfagsgymnasiet og den hidtidige liniedeling i gymnasiet og erstatter det med studieretningsforløb, der kan blive nye og ideelle rammer for reformens pædagogiske visioner, men skal det ikke blot blive ved de gode hensigter, er det nødvendigt at rette blikket mod lærerprofessionalisme og nye lærerkompetencer.

2003-reformen vil skabe ændringer i lærerrollen, der peger i retning af større professionalisme, dvs. at gymnasiets lærere bliver bedre til at reflektere over og indgå i dialog med elever og kolleger om egen praksis. Ikke mindst nordmanden Erling Lars Dale har forholdt sig til lærerprofessionalisme og den professionelle skole.

Det er den underliggende tese hos Erling Lars Dale, at skolen først udvikles som en professionel organisation, når didaktisk rationalitet bliver dens professionsgrundlag. Den professionelle skole udvikler og anvender teori i relation til sin undervisning. Den didaktiske rationalitet knytter sig til tre temaer i kombination med tre kompetenceniveauer: K1, K2 og K3 svarende til forskellige praksisniveauer. Udover at skolen skal kunne beherske hvert af de tre praksisniveauer, skal der være en indre sammenhæng mellem de tre.

Ifølge Dale betyder det, at der skal skabes sammenhæng mellem det at gennemføre undervisningen (K1), at konstruere undervisningsplaner (K2) og at konstruere didaktisk teori (K3). Lærerprofessionalisme indebærer således at gennemføre en undervisning ud fra en undervisningsplan, der har sin legitimitet i didaktisk teori, dvs. de grundlæggende spørgsmål: Hvad? Hvordan? Hvorfor?

Refleksion er et af Dales nøglebegreber, og den professionelle lærer skal være klædt på til at kunne reflektere på alle tre kompetenceniveauer, dvs. både som lærer i undervisningssituationen med eleverne, hvor kompetenceforholdet er asymmetrisk, men også som kollega i en ligeværdig samarbejdsrelation om undervisningsplaner og didaktisk teori.

Den pædagogiske refleksion skal altså være en del af hverdagen på skolen, læreren skal kunne reflektere både over sin egen praksis og over skolen – som institution og som skoleform, og kompetencen til refleksion øges, hvis den kan forbindes til relevant teori.

Lærerprofessionalisme – set med gymnasielærerøjne
Hvad tænker lærerne i dag om lærerrollen og om lærerprofessionalisme? Er deres tænkning langt fra Dales? Det billede, Beck og Gottliebs undersøgelse tegner af lærerkulturen ved at undersøge lærernes holdninger til samarbejde og kompetencer, er karakteriseret ved dobbeltheder.

Flertallet af lærerne er enige i, at det er vigtigt med en fælles indsats for at udvikle elevernes studiekompetence, men det ser ikke ud til, at der på de enkelte skoler er enighed om faktisk at gøre dette. Det kan opfattes derhen, at lærerne i deres selvforståelse har forladt billedet af den privatpraktiserende lærer, men at samarbejdskulturen ikke er ordentligt internaliseret. Der er i virkeligheden en del lærere, der har prøvet samarbejde, fx i teams, men dels begrundes det ofte med henvisning til, at det løser et problem for lærerne, hvilket ikke hæver samarbejdet op på K2 niveau, og dels ønsker ingen af de interviewede lærere strukturer, der begrænser metodefriheden. Det er frivilligheden, der motiverer, og den opfattes som en forudsætning for lærernes professionalisme og ansvarsfølelse.

Hvad ligger bag denne dobbelthed? Er selvstændighedskulturen begrundet i, at lærerne som typisk fagprofessionelle sætter deres autonomi højt, fordi de ønsker at beskæftige sig med det, der optager dem frem for at bruge tiden på teamsamarbejde og møder om tværfaglighed? De fagprofessionelle reagerer trægt i forhold til forandringer, men i den professionelle skole og med de lærerkompetencer, der kræves efter den ny gymnasiereform, vil det uanset begrundelsen være umuligt af fastholde retten til autonomi. Den eksisterende lærerkultur, der fastholder gymnasielærerens selvforståelse som faglærer og frivilligheden i forhold til valg af arbejdsformer, vil med andre ord virke begrænsende i forhold til den ønskede udvikling i lærerrolle og lærerkompetencer.

Andre undersøgelser (Ulla Senger) giver et klart billede af, at lærerne har svært ved at definere begrebet lærerprofessionalisme og ikke har noget udviklet begreb om fænomenet. Professionalitet hviler i lærernes forståelse først og fremmest på fagligheden, mens den pædagogiske dimension ikke er integreret – det pædagogiske perspektiv er et problem, der kan udskydes, til der er styr på det faglige – hvilket ligger i forlængelse af det uddannelsesmæssige professionsgrundlag. Den enkelte lærers pædagogiske kompetence udvikles ved learning-by-doing, hvor lærerne mener, at de gennem erfaringer i den daglige undervisning efterhånden udvikler en række pædagogiske kompetencer. Der teoretiseres ikke over erfaringerne, refleksionen er fraværende eller usystematisk, og erfaringerne forbliver tavse og private. Læreren kan forfine sin pædagogiske praksis, men reflekterer ikke over dens værdigrundlag. Det er karakteristisk, at lærerne primært fokuserer på K1 niveau og på individniveau, mens den kollektive og organisatoriske refleksion – ifølge Ulla Senger – næsten ikke er til stede i lærerbevidstheden.

Konklusion
De dominerende tankemønstre blandt en del gymnasielærere kan måske udgøre en barriere for nytænkning. Hvis lærerne ikke ser nytten af systematisk pædagogisk refleksion sammen med kolleger på organisationsniveau, er det en barriere mod udviklingen af den professionelle skole, og 2003-reformen vil ikke kunne gennemføres efter hensigten. Dette problem kan sikkert overkommes ved at satse på efteruddannelse, ændret pædagogisk ledelse i gymnasiet og styrket indsats over for det nye pædagogikum, der blev indført i 2002. Dagligdagen vidner dog om, at et meget stort antal gymnasielærere betragter reformen som et fremskridt, som de med stort engagement vil være med til at realisere.

Men det er også vigtigt, at der afsættes tid til refleksionen. Da dette kan vanskeliggøres af de gældende arbejdstidsregler og overenskomst, kræver også dette en nytænkning vedrørende ledelse og organisation. Med de seneste to overenskomster i 1999 og 2002 har gymnasiet fået løn- og arbejdstidsregler, der i høj grad kan få indflydelse på mulighederne for at virkeliggøre intentionerne med gymnasiereformen.

Den eksisterende overenskomst legitimerer en lønarbejderlivsform og fremmer opfattelsen af gymnasielæreren som privatpraktiserende – opfattelser, som 2003-reformen ønsker at gøre op med. I stedet søger reformen at udvikle en professionskultur, hvor lærerne tænker på jobbet som en samlet opgaveløsning. Kun derved kan ideerne om øget selvledelse, der er indbygget i visionen om den professionelle lærer, få optimale vilkår.

Også New Public Management-tænkningen kan vise sig at rumme en barriere for reformens visioner. Man kan med rette rejse spørgsmålet, om et stærkt individorienteret lønsystem som Ny Løn er hensigtsmæssig, når stadig flere læreropgaver går fra at være individuelle til at være samarbejdsbaserede. Ny Løn i den nuværende individualiserede udgave kan gøre det vanskeligt at udvikle et kollektivt, refleksivt rum og en bevidsthed om fælles ansvar hos de lærerteams, som med gymnasiereformen vil få et fælles ansvar for en samlet og kompleks opgaveløsning som fx gennemførelse, planlægning, evaluering og styring af det faglige og pædagogiske indhold i en af gymnasiets nye studieretninger.

Alligevel er der grund til optimisme. En ny undersøgelse af forsøgsaktivitet i gymnasiet med udgangspunkt i udviklingsprogrammet viser således et omfattende forsøgsarbejde med bl.a. elevaktiverende arbejdsformer, lærersamarbejde og fag og faglighed. I denne sammenhæng er det især af interesse, at en meget stor del af forsøgene har haft en afsmittende effekt på skolen primært i form af en øget bevidsthed i lærerkollegiet om forsøgsarbejde og en større velvillighed over for den konkrete forsøgsvirksomhed. En meget stor del af lærerne henviser til glæden ved og nytten af de indbyrdes pædagogiske og faglige diskussioner, der både inspirerer og giver mod og støtte til forandring.

Vi tror ikke, at 2003-reformens pædagogiske ambitioner lider skibbrud på samme måde som 1903-reformens pædagogiske ambitioner. Dengang var reformpædagogikken nok for moderne! Vi er overbeviste om, at gymnasielærerne har erkendt, at de unge i det senmoderne samfund oplever vanskelige identitetsprocesser og stiller nogle andre krav til fag og arbejdsformer end tidligere; og indset, at ungdomskulturen i dag har andre prioriteter end tidligere, at vidensamfundet stiller krav om nye kompetencer, og at der dermed er behov for at afskaffe vanetænkning og styrke lærersamarbejdet i betydningen: udviklingen af en samarbejdskultur, et arbejdsfællesskab – en organisatorisk løsning med fælles beslutningstagning og problemløsning.

Litteraturliste
Beck, Steen og Birgitte Gottlieb: Elev/student, bd. 1 og bd. 2. Dansk Institut for gymnasiepædagogik, 2002.
Bugge, Birthe Louise og Peter Harder: Skolen på frihjul. Gyldendal. 2002
Dale, Erling Lars: Pædagogik og professionalitet. Forlaget Klim 1999.
Gleerup, Jørgen og Finn Wiedemann: De ungdomsgymnasiale læringskulturer. Dansk Institut for gymnasiepædagogik. 2001.
Haue, Harry m. fl.: Skolen I Danmark. Systime 1986.
Haue, Harry m. fl: Kvalitetens vogter. Undervisningsministeriet 1998
Illeriis, Knud m. fl.: Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde Universitetsforlag 2002.
Korsgaard, Ove: Kundskabskapløbet. Gyldendal 1999.
Munch, P.: Erindringer 1870 –1909. NNF 1959.
Qvortrup, Lars: Det lærende samfund. Gyldendal 2001.
Rifbjerg, Klaus: Sådan – en livsreportage. Gyldendal 2000.
Senger, Ulla: Organisatorisk læring og lærerprofessionalisme i gymnasiet. Systime 2003.
Skovgaard-Petersen, Vagn: Dannelse og demokrati. Gyldendal 1976.
Thomsen, Niels: Hovedstrømninger 1870-1914. Odense Universitetsforlag 1998.
Uddannelsesstyrelsen: Udviklingstendenser i det almene gymnasium, hæfte 36a og 36b. 2003.

UDDANNELSE 10/2003




Senest redigeret den 02. februar 2004 af Uddannelses redaktion