Forside

Nøglerne til udviklingen af sundhedsfaglige efteruddannelser




Udfordringen for institutioner, der udbyder efteruddannelse, ligger blandt andet i at implementere teori og praksis i uddannelserne. Der skal være en tæt kobling mellem sundhedsuddannelserne og kursisternes hverdag. Dette belyser rektor Hanne Helleshøj og sygeplejerske Ulla Kabbelgaard.

[Billede af forfatteren]

Ulla Kabbelgaard (tv.), sygeplejerske på Næstved Sygehus og Hanne Helleshøj, rektor for CVU Syd, cand.pæd.psych., ph.d.-studerende.


Samarbejde, udfordring, udformning. Det er nøgleord i udviklingen af sundhedsfaglige efteruddannelser. Og det er ikke tilfældigt, at nøgleordene er nævnt i denne rækkefølge. Samarbejdet med aftagersiden er både vigtigt og betydningsfuldt, derfor står det først. Udfordringen består i at vedligeholde kvalifikationer samt at udvikle et viden- og kompetencemiljø i sundhedssektoren, der sikrer gode ydelser til enhver tid. Det betyder, at der er behov for, at alle medarbejdere i sektoren kontinuerligt bliver opkvalificeret og udvikler sig. Det, der i den sammenhæng bliver efterspurgt, er imidlertid ikke defineret entydigt af den enkelte sundhedsfagperson, der skal efter- og videreuddannes, og af arbejdsgivere/brugere. For en uddannelsesinstitution og et videncenter som CVU Syd bliver opgaven derfor at udforme og levere den vare, der efterspørges – men som altså ikke nødvendigvis formuleres ens af de forskellige interessenter.

Af samme grund stilles der omfattende professionelle krav til CVU’et, som indebærer, at de involverede medarbejdere undersøger og evaluerer egen praksis og hele tiden gør sig bekendt med samt lytter til brugernes løbende krav til og brug af efteruddannelsestilbuddene. I dette arbejde er det hensigtsmæssigt at benytte sig af følgende samarbejdsmodel, som er skabt med inspiration fra de tidligere DPU-medarbejdere Birgit Ryberg og Hanne Birkum. (Se figur).

Den konkrete opgave
Den konkrete opgave består typisk i uddannelser, der skal kvalificere professionaliteten. Der er både en faglig side og en mere kompetencemæssig side, fx i forhold til at etablere relationer, at kommunikere og at have forståelse for kultur – i klinisk praksis.

  • den konkrete opgave kan defineres på baggrund af konkrete ønsker fra samarbejdspartnere eller andre
  • den konkrete opgave kan defineres via efteruddannelsesrådet
  • den konkrete opgave kan defineres, fordi vi som fagpersoner i efter- og videreuddannelsesafdelingen vurderer, at der må være et behov, hvilket vi så undersøger om er tilfældet.
Essensen vedrørende den konkrete opgave er aftagersidens indflydelse på indholds- og metodeside og samarbejdet herom. Her er det i øvrigt relevant hele tiden at tænke på at fremadrette uddannelser både grund-, efter- og videreuddannelser med henblik på at imødekomme det, sundhedsvæsenet har brug for om 3, 5 og 10 år. Det er også i forhold til indholdet vigtigt at pointere krav til de midler, der anvendes i undervisningen, herunder specifikt litteraturkvalitet med tydelighed i forhold til videnskabelighed og evidensbasering.

[Figur]

Lærings- og uddannelsesmiljø
CVU Syds kursister eller studerende ønsker generelt rammer, der giver de muligheder, indholdsaktiviteterne kræver, hvilket burde være indlysende. Det handler om kursus- og uddannelsesopbygning, lokaler, teknologi, biblioteksfaciliteter, forplejning og – hvilket ikke mindst er vigtigt – at interaktionen mellem undervisere og deltagere afspejler gensidig respekt for den praktiske erfaring, som kursister og deltagere kommer med. Sidstnævnte betyder noget for den praktiske tilrettelæggelse af kurser og efteruddannelse. Og vigtigt er det igen overhovedet at samarbejde om udformning og rammer herunder også undervisningsmidler og noget så praktisk som traktement.

At udvikle et lærings- og uddannelsesmiljø handler om at udvikle en didaktik, der modsvarer de aktuelle brugeres forudsætninger samt en teknologi, der svarer hertil. Dette betyder ikke kun, at man giver deltagere i uddannelser, det de forventer at få, men også, at det ikke forventede kan være det, der sætter læring og udvikling i gang.

Underviserkvalifikationer og rolle
Her ligger naturligvis underviserens faglige kvalifikationer, men også evne til at formidle, inspirere og skabe vilkår for, at der kan komme en læreproces i gang. Også her har vi i CVU Syd tradition for at samarbejde med interessenter – eksempelvis har vi i vinteren 2002 udbudt et 4 ugers uddannelsesforløb inden for det billeddiagnostiske område, hvor vi, inden uddannelsen egentlig blev udformet, allierede os med en specialist på det billeddiagnostiske område – for at sikre både indhold og underviserkapacitetssiden. Essensen er her, at samarbejdet om at finde og hyre relevante kapaciteter samt at beskrive deres rolle er betydningsfuldt for kvaliteten af uddannelsesforløbet. Og det handler om at samarbejde om at udvikle det produkt, der tilbydes – og som i uddannelsesinstitutioner har karakter af uddannelser og/eller kurser.

Brugsværdi (teori/praksis)
Dette område handler om metodisk tilgang i uddannelser og aktiviteter samt om forståelsen af sammenhæng eller muligvis mangel på samme mellem teori og praksis. Det handler om synlighed af, hvordan teoretisk viden kan udvide refleksionshorisonten for handling før, under og efter praktiske handlinger. Med inspiration fra Erling Lars Dale (Pædagogik og Professionalitet, KLIM 1998, s. 225) kan dette formuleres i retning af:

”Vellykket efteruddannelse omstrukturerer fagpersonens referencerammer. I den forstand forandres fagpersonens handlingsrefleksion. En god efteruddannelse fornyer kompetencen til professionel praksis.”

Brugsværdi (teori/praksis) handler også om temaaktualitet – og her ses igen betydningen af et samarbejde mellem uddannelsesinstitution og interessenter fra aftagerside for at sikre aktualiteten af indholdet. Begge parter kan og skal sætte den indholdsmæssige dagsorden – og en stor udfordring ligger i implementeringen af det lærte i den enkeltes praksis. Man kunne her godt forestille sig en efteruddannelsesopbygning med både teori- og praksisdele, altså med indbyggede praktikforløb i ind- eller udland.

Tid og ressourcer
Dette område handler om fornuftig sammenhæng mellem indsats og resultat, det vil sige overvejelser over hvem, der bedst løser en given opgave, hvor mange ressourcer, der skal bruges til det, hvordan og hvor mange interessenter, der skal involveres, både internt i efter- og videreuddannelsesafdelingen og fra samarbejdsparter. Og det handler om evaluering af, om indsatsen står mål med resultaterne. Set fra min position har vi i CVU Syds efter- og videreuddannelse haft et fortrinligt samarbejde med praksissiden om kurser og uddannelser for sundhedssektoren. Denne oversigt viser de faktiske gennemførte aktiviteter i studieåret 2002-2003 på det sundhedsfaglige område:

Korterevarende kurser (1-10 dage):

  • Rehabilitering af apoplexipatienter (2 kurser)
  • NLP på jobbet
  • Rehabilitering af patienter med hjerteproblemer
  • Udvikling af specialer II
  • Det sunde Danmark
  • Sundhedsfremmende børnesygepleje
  • Det tværkulturelle Danmark
  • Grundkursus i neurorehabilitering
  • Efteruddannelse i billeddiagnostik I
  • Efteruddannelse i billeddiagnostik II
  • Skulderkursus
  • Blodbanksteori
  • Johnstone grundkursus I
  • Johnstone grundkursus II
  • Lymfødembehandling (2 kurser)
  • Censurering og eksamination
  • Sanseintegration for voksne
  • Mc Kenzie.
Moduler under Sundhedsfaglige Diplomuddannelser (6 uger)
  • Obligatorisk modul
  • Relationelle og kommunikative aspekter
  • Klinisk vejlederuddannelse.
Indtægtsdækket virksomhed
  • Fra mesterlære til evidensbasering
  • Howard Gardners 8 intelligenser
  • Body-image
  • Sund it (selvstudium).
Som jeg vurderer det, hænger det gode samarbejde og realisering af kursus- og efteruddannelsesaktiviteter også sammen med organiseringen af arbejdet. Der har således inden etableringen af CVU Syd været en uddannelsesansvarlig for dette område, hvis ekspertise er bragt ind i CVU’et sammen med konkret faglig viden fra både ergoterapeut, fysioterapeut og sygeplejerskeuddannelsen. Efter etableringen af CVU Syd planlægges og gennemføres efter- og videreuddannelsesaktiviteterne af det sundhedsfaglige team i efter- og videreuddannelsesafdelingen. Teamet er sammensat, så der er bred sundhedsfaglig, pædagogisk sundhedsfaglig samt administrativ ekspertise repræsenteret. Teamet refererer til uddannelses- og udviklingschefen.

Udfordringen i forbindelse med efter- og videreuddannelsesaktivitet er, som det fremgår af det hidtidige, at sikre aftagerinteresser, at efterleve lovgrundlag og formalia, som uddannelser er underlagt og sidst, men ikke mindst at opretholde kvalitet. Den sidste markering i samarbejdsmodellen tegner dette felt, der altså konstitueres af alle de andre beskrevne – men som i modellen præciseres at indebære beskrivelser af, hvad det kvalitativt gode er, og hvorfor det er kvalitativt godt. Dette er et område, vi øver os på, og som handler om at dokumentere god praksis – og som hænger sammen med det at være en professionel efter- og videreuddannelsesinstitution.

Udformning af efter- og videreuddannelsesaktiviteter handler om didaktik, som i traditionel forstand handler om mål, indhold metode og evaluering. I modellen skitseres, at evaluering og dermed kvalitetsvurderingen beror på flere interessenters oplevelse. Pointen er, at disse oplevelser alle er relevante for udvikling af efter- og videreuddannelsesaktiviteterne samt kvalitetsvurdering og kvalitetsudvikling af aktiviteterne.

Litteratur
Birkum, Hanne: Kvalitet i lærernes efteruddannelse – hvad er det? I: Dialog om efteruddannelse,red. Christian U. Christensen og Søren Graff, Krogs Forlag 2000.
Dale, Erling Lars: Pædagogik og professionalitet, KLIM 1998.
Ryberg, Birgit: Kvalitetsarbejde og brugerundersøgelser i praksis. I: Kvalitet i skolen, red. Mads Hermansen, KLIM 1999.


Ny viden i klinisk praksis


Når man planlægger et videreuddannelsesforløb, er der mange ting, der overvejes. I mit valg af en sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse lagde jeg vægt på, at følgende gjorde sig gældende for uddannelsesudbuddet:

Det er tvingende nødvendigt, at uddannelsens indhold kan kobles til den hverdag, man fungerer i til daglig. At anvendeligheden er synlig for alle, der involveres i det fremtidige arbejde med den tilførte nye viden. Ny viden, der blot lægges på hylden, når du kommer hjem pga. tilpasningsvanskeligheder, er ikke acceptabel. Det helt centrale i udbyttet af den viden, der opnås, er dog klart, at det kan blive til gavn for dem, vi servicerer i mit fag – nemlig patienterne. I den faglige ledelse jeg udøver i min hverdag, arbejdes der meget med at implementere Sundhedsstyrelsens Nationale strategi for forebyggelse og kvalitetssikring, der skal være med til at give sundhedsydelser et markant kvalitetsløft. Derfor er det af overordentlig stor betydning, at der opnås nogle funktionsduelige fagkompetencer til at løfte denne ikke ubetydelige opgave. Det er ikke muligt at løse sådanne opgaver, medmindre det beror på et tværfagligt samarbejde mellem alle de faggrupper, der er involveret i det samlede patientforløb; hvorfor et krav i uddannelsen også går på at optimere forståelsen for (og den pædagogiske håndtering af) et sådant samarbejde. Et meget stort ønske fra min side er derfor, at det bliver muligt at koble praktikophold til de sundhedsfaglige uddannelser, meget gerne med ophold i en af vores samarbejdspartneres kliniske praksis for herved at kunne øge den gensidige forståelse af arbejdsgange og fælles problemområder.

Også spørgsmålet om det samlede kompetenceniveau efter endt uddannelse er af stor betydning. Det er meget vigtigt, at CVU-enhederne er i intensiv dialog med den øverste ledelse på aftagernes arbejdspladser om, hvilket niveau der ønskes uddannet til. Således vil det også stå klart for aftagers arbejdsplads, hvilke forventninger der er til dem, set i forhold til det råderum, der skal stilles til disposition for den nyuddannede. Det vil stort set være umuligt at ændre procedure el.lign., hvis der ikke kobles et kompetenceniveau, og herunder ansvarsniveau, til det videnniveau, man qua uddannelsen har opnået. Det er tvingende nødvendigt, at der skabes et legalt rum til fornyelses.

Da det er videreuddannelse, vi taler om, kommer aftager som oftest med en stor faglig ballast. Det er indlysende, at denne faglige viden skal respekteres og medinddrages i undervisningen. Det er trods alt hjemme i dennes kliniske praksis, at den nye viden skal kobles.

De økonomiske forhold omkring uddannelsen er af stor betydning. De fleste offentlige instanser er trukket i knæ økonomisk, og som følge heraf er også muligheden for videreuddannelse i knæ for mange institutioners vedkommende. Kravene om øget kvalitet er dog skærpet og hermed også behovet for øget viden og uddannelse. Altså et paradoks, der må ses alvorligt på for at holde vækst og udvikling i gang.

Rent praktisk er den viden, jeg har opnået i min videreuddannelse, bl.a. anvendt i Forebyggelse af blærekomplikationer i forbindelse med fødsler, idet ca. 17 pct. af kvinder, der har født, får problemer med blæretømningen. Samt i Forebyggelse af nosokomielle infektioner i forbindelse med anlæggelse af urinblære kateter, idet dette kan have fatale konsekvenser for patienten. Og endelig i Udarbejdelsen af en Amtslig udredningsjournal til behandling af vandladningsproblemer hos de borgere, der lider af ufrivillig vandladning. Storstrøms Amt har ca. 25.000 borgere, der har dette problem. På landsplan er ca. 500.000 borgere ramt af problemet. Med store indhug i livskvalitetsopfattelsen til følge.

En økonomisk investering i viden og vækst til denne kliniske praksis er en væsentlig, og samfundsmæssig rentabel investering, da flere undersøgelser viser, at den inkontinente borger koster samfundet et ikke ubetydeligt beløb, ca. 1,25 mia., om året til hjælpemidler og hospitalsindlæggelser.

UDDANNELSE 07/2003




Senest redigeret den 24. september 2003 af Uddannelses redaktion