Det vigtigste

I 2001 nedsatte Uddannelsesstyrelsen en arbejdsgruppe, som skulle udarbejde en redegørelse med anbefalinger for udvikling af danskfaget og danskundervisningen på alle niveauer i uddannelsessystemet. Artiklens forfattere gør rede for de vigtigste pointer i den afsluttende rapport om Fremtidens danskfag.

Frans Gregersen , Dr.phil., professor i dansk sprog ved Institut for Nordisk Filologi, Københavns Universitet.

Nikolaj Frydensbjerg Elf , Ph.d.-stipendiat ved Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet.

Det værste og det bedste
For nylig har en af danskfagets vigtige tekstforfattere Søren Ulrik Thomsen udgivet en bog betitlet Det værste og det bedste. For rigtig mange dansklærere er faget det bedste, de ved. Havde man derfor udelukkende spurgt faget selv om, hvordan fremtidens danskfag skulle se ud, havde vi givetvis fået visionære bud og mange ønsker, men faget var kun blevet set indefra, dvs. med elskerens fugtige øje og i et evigt gyldent skær. Vi har i arbejdsgruppen om fremtidens danskfag haft til opgave ikke bare at anlægge dette insider-synspunkt, men også at se på faget udefra. Hvad forventer fremtiden af faget? Hvad skal brugerne have ud af det, alle brugerne? Det var spørgsmålet – deraf for øvrigt navnet.

I denne øvelse deltog både fagets egne folk og et panel af organisationsrepræsentanter, interessenter og nysgerrige. Samtalen har været omfattende og støjende, som den må være mellem engagerede mennesker – og den er forhåbentlig kun lige begyndt. Arbejdsgruppen er nu opløst, findes kun virtuelt som den forfatter, hvis rapport i disse dage sendes ud i det ganske land. Måtte bogen også blive læst, for ideen er at stille materiale til rådighed for diskussioner i form af analyser, begreber og planer. Vi har været så konkrete, som vi kunne, for at give alle et udspil det var værd at diskutere med.

Projektets begrebsdannelse har i løbet af en længere proces ført til forskellige genrer inden for én og samme rapport. Vi arbejder med to forskellige typer af masterplaner, overordnede analyser og tværgående problemstillinger og endelig analyser af delsystemer. Masterplaner er gruppens bud på, hvordan verden skal se ud. I den overordnede masterplan har vi samlet en række pejlemærker i form af 14 bud og 4 faglige anbefalinger. Vi tager udgangspunkt i målsætninger, som alle deler, og ser så, hvor langt vi kan forfølge deres konsekvenser. De overordnede analyser drejer sig om dansksystemet som helhed og rummer gruppens overvejelser over danskfagets kerne, de fire kulturelle kompetencer, som det skal arbejde med (tale, skrive, lytte og læse) og de 3 stofområder (sprog, litteratur og medier). Endelig er tanken så, at analyserne og diskussionen af en række tværgående temaer logisk skal lede frem til de ændringer i de forskellige delsystemer (grundskolen og de forskellige ungdoms- og voksenuddannelser samt seminarierne og universiteternes danskuddannelser), som præsenteres i de særlige masterplaner. Pointen ved hele rapporten er, at dansksystemet har været til et samlet serviceeftersyn i Statens Danskinspektion (en institution som, Gud være lovet, slet ikke eksisterer).

Til videreformidleren
Endnu har ingen direkte spurgt os eller svaret på, hvad der er det værste ved rapporten og projektet Fremtidens danskfag, men vi formoder, at det diskuteres et sted mellem Gedser og Skagen. Derimod er vi siden projektets start september 2001 ofte blevet spurgt om og svarer også gerne på spørgsmålet: Hvad er det vigtigste i projektet og den endelige rapport Fremtidens danskfag?

Spørgsmålet er ikke til at komme uden om, når rapporten er på over 300 tætskrevne sider, suppleret med en Oversigt over dansksystemet på lige så mange sider, og når rapporten tilmed umiddelbart inden udgivelsen udråbes som ’obligatorisk læsning’ for alle dansklærere1). Har den sagnomspundne ’almindelige dansklærer’ tid til lige nu og her at læse så mange sider? Det tror vi egentlig ikke; hun har nok for travlt med at undervise og forberede sig. Men netop derfor er der samtidig en formidling af rapporten, som dels gerne skulle give hende og alle de ualmindelige kolleger lyst til at se selv, dels kan give hende en fornemmelse af, hvad det vigtigste så er.

Fagets fortrop, danskfagets avantgarde, vil sikkert læse rapporten, og de vil så formidle hovedresultaterne videre til andre – hvis den har fortjent det. Undervejs vil spørgsmålet, det reduktive, men ikke desto mindre nødvendige, fra en kollega midt i en kaffepause eller en større gruppe til fagligt møde, komme: Giv mig lige en hurtig update. Hvad er det vigtigste i Fremtidens danskfag? Her er noget hjælp til videreformidleren.

Sammenhæng
Det vigtigste i Fremtidens danskfag er forsøget på at skabe sammenhæng. Sammenhæng mellem fagets kerneydelser. Og sammenhæng mellem danskfaget i de enkelte delsystemer, dvs. grundskolen, ungdomsuddannelserne, voksenuddannelserne og læreruddannelserne samt andre uddannelser, hvor dansk spiller en central rolle, eksempelvis pædagoguddannelsen. Dét er det vigtigste!

Fagets kerneydelse – dets objekt – definerer vi som færdigheder i, viden om og evne til refleksion over det danske sprog fordelt på danskfagets fire kulturelle kompetencer: at læse, skrive, lytte og tale. Men disse kompetencer ”skal have noget at arbejde med”, som vi formulerer det i rapporten. Og dette ’noget’ er det, som i nogle dansklærerkredse kaldes fagets tre søjler; vi foretrækker at gå til geografi (eller håndarbejde) i stedet og taler om fagets tre stofområder: det sproglige, det litterære og mediedimensionen. Disse tre stofområder skal ikke forstås og operationaliseres som velafgrænsede og adskilte dele i undervisningen (deraf vores skepsis over for søjlemetaforikken), men integreres og glide ind i hinanden i undervisningsforløb, der tematiserer sammenhængene i en række varierende arbejdsformer og aktiviteter. Forstået på den måde bliver målet for danskfaget, uanset hvilket niveau vi taler om, receptivt og produktivt at arbejde med dansk sprog, danske medier og dansk litteratur for derigennem at udvikle elevernes/kursisternes/de studerendes danskfaglige kulturelle kompetencer. Det er sandt, at andre fag også arbejder med kompetencerne at tale, lytte, læse og skrive, men de har ikke det danske sprog som primært genstandsområde. Det har kun dansk hovedansvaret for.

At skabe bedre sammenhæng mellem delsystemerne har været et andet af hovedformålene med projektet, også fra Undervisningsministeriets side. Hvordan kan man sikre, at der for faget og eleven sker en reel progression, så danskfaget ikke bliver, som vi platdansk udtrykker os, ”én forskelsløs grød fra vugge til universitet?” Det spørgsmål har både optaget vores kernefaglighedsgruppe og dem inden for matematik, fremmedsprogene og de naturfaglige uddannelser. I vores rapport foreslår vi, at man må operere med flere styringsredskaber på én gang. Vi lægger dels op til, at der formuleres minimalkrav for de enkelte delsystemer, dvs. en slags underligger som alle skal og også realistisk kan klare, og som det overliggende delsystem så også kan regne med er klaret, når eleverne kommer til dem. Ved siden af disse minimalkrav skal der være formuleret brede mål- og rammebekendtgørelser, som overlader et stort ansvar til den enkelte lærer og dennes fagteam til at sammensætte sin egen, didaktisk velovervejede, undervisning, der så samtidig følges op af en række løbende og afsluttende evalueringsprocedurer, som sikrer for læreren og eleven (og i sidste ende Undervisningsministeriet), at målene også rent faktisk nås. Vi vurderer, at den løbende evaluering trænger til at blive udviklet og brugt i højere grad, end tilfældet er nu, særligt i de gymnasiale uddannelser. Vi skønner også, at der savnes nye og dynamiske læremidler, der integrerer it med en større variation af teksttyper og opgaveformer.

Minimalkrav er for os at se det logiske komplement til de Klare mål, som projektet af samme navn har opstillet for undervisningen i grundskolen, men vi udvider perspektivet til at gælde også ungdomsuddannelserne. Minimalkrav er imidlertid meningsløse, ja skadelige, uden intervention: Hvis det konstateres, at en given elev ikke opfylder et minimalkrav, skal der gøres noget for eleven, fuldstændig ligesom det er afgørende i øvrigt at differentiere undervisningen efter standpunkt. Det middel vi fx foreslår for læsningens vedkommende, er læsekonferencer, hvor klassens lærere diskuterer de enkelte elevers resultater med læsekonsulenten og skolens leder og med henblik på at få alle dem med, som står i fare for at blive tabt, enten fordi de kan for lidt, eller fordi de kan for meget. Minimalkrav er et redskab for læreren til at forbedre undervisningen for dem, der har behov for hjælp, og et redskab for skoleejerne og brugerne til at få det bedste resultat ud af de investerede penge og kræfter.

Hvorfor forandring?
Men hvorfor forandring? Det går jo meget godt, fristes mange til at sige. Sagen er, at det gør det faktisk ikke på visse punkter. Med fare for at lyde trættende, går det fx stadig ikke godt nok med danskelevernes læsekompetence i grundskolen, og det smitter af på ungdomsuddannelserne. Man skal huske på, at det internationale niveau for en god læser konstant forrykker sig og hæves, fordi de lande, vi sammenligner os med, fortsat udvikler deres læseundervisning.

Arbejdsgruppen insisterer på at holde fast i dette problem og kræver, at alle elever i grundskolen skal lære at læse. Folk med manglende kendskab til læseproblematikken ryster på hovedet og si’r ’selvfølgelig, og det kan de da også’, men de kender sjældent til de reelle vanskeligheder og den viden, der skal oparbejdes hos lærerne for, at de kan aflevere elever i 9. klasse, som rent faktisk kan læse både hurtigt nok og forstå de mange og varierende teksttyper, som præger livet udenfor. Det er dét, der kræves, for at man kan fungere som en god læser i dagens videnssamfund. Vi konstaterer, at forudsætningerne simpelthen ikke er til stede for, at det kan sikres, at alle lærer at læse. Grundskolelærere får pt. ikke med sikkerhed en uddannelse, der gør dem kompetente til at levere en professionel undervisning i læsning og i andre facetter af faget. Derfor foreslår vi, at der sker en omstrukturering af læreruddannelsen og grundskolen, således at grundskolen inddeles i tre trin, og lærerne får kompetence til at undervise i to af disse (mellemtrin og enten begynder- eller afslutningstrin). Derudover foreslår vi, at der formuleres mindstekrav for læsning og andre dele af danskundervisningen i grundskolen, som følges op af evaluering – herunder standardiserede og kvalitetssikrede test – der sikrer, at alle når disse minimalkrav.

Endelig ønsker vi at rejse diskussionen om det tredobbelte ejerskab til det danske uddannelsessystem: kommunerne ejer grundskolen, amterne gymnasierne og staten ejer universiteterne. Resten af uddannelsessystemet har interessante variationer af ejerskab. Er det hensigtsmæssigt? En af konsekvenserne er jo de voldsomt store forskelle mellem kommuner i udbuddet af dansklektioner fra 1. til 7. klasse. Det er sandt nok, at én enkelt dansktime mere på skemaet ikke rokker nævneværdigt ved kvaliteten af undervisningen – det er først og fremmest læreruddannelsen, der sætter standarden. Men når forskellene er så markante som nu, er der trods alt grund til at råbe vagt i alt, hvad den danske hær har tilbage af geværer. Skal ens uddannelse i den grad være afhængig af, hvor man vokser op i dette land?

Tre udviklingstendenser
Når man spørger, hvorfor der skal ske forandringer med danskfaget, kan man også svare ved at henvise til den store og lidt uhåndterlige størrelse, vi kalder ’verden udenfor’. Verden udenfor udvikler og forandrer sig konstant, det ved vi alle, og det betyder bl.a., at en rapport som vores sandsynligvis vil være forældet om 10 år, hvorefter faget må indkaldes til syn igen. Men hvad er det, der har forandret sig lige nu? I vores rapport har vi taget udgangspunkt i tre nærmest trivielle udviklingstendenser, som ikke desto mindre stiller store og i en vis forstand også uafklarede krav til danskfaget. Det er:

• internationalisering
• bevægelsen væk fra et industrisamfund og over mod et videnssamfund
• bestræbelsen på at udvikle individets fulde potentiale samtidig med at det fastholdes i forpligtende fællesskaber.

Og så er det jo slet ikke nok bare at læse. Der skal – siger vi i rapporten – ske ret grundlæggende ændringer i uddannelsen af lærere i dansk. Det vil tage tid at sætte dem i værk, og de vil ikke få virkning for systemet, før der er færdiguddannede med den ny uddannelse. En gang om en 10 års tid. Det kan vi slet ikke vente på. Vi er nødt til at intensivere efteruddannelsen og sikre dens forskningsmæssige indhold. Somme tider hører man beklagelser over, at der hele tiden kræves mere uddannelse. Tænk, hvis der slet ikke var nogen, der ville have den! Vi er i Danmark begunstiget med mange videbegærlige lærere. Giv dem dog chancen for at få noget mere at vide – og giv dem af kollegerne, der beskedent har holdt sig tilbage, siden de selv blev færdige, et partoutkort og en plads på skolebænken ved siden af.

Vi har gjort faget dansk til genstand for en kortlægning. For at kunne se skal man højt op, og vi har da også overfløjet et vidtstrakt landskab af danskaktiviteter oversået med de forskelligste institutioner med dansk i. Faren ved flyvning er, at man ser det hele oppefra og i farten let kommer til at glemme den mere jordbundne dagligdags fremdrift. Fremtidens danskfag bestemmer ikke, hvordan danskfagets fremtid bliver, men vi har gjort et ærligt forsøg på at stille viden, begreber og redskaber til rådighed for dem, der sammen kommer til at forme faget hver dag, i dag og i morgen og i morgen og i morgen, lærere og elever, studerende og vejledere, forlag og embedsmænd, politikere og forældre. Hvad vil I? Det kan I sikkert blive klogere på ved at læse rapporten fra Fremtidens danskfag.

Noter
1) Se Søren Peter Hansens leder i januarudgaven af Dansklærerforeningens bogavis.

UDDANNELSE 02/2003

Senest redigeret den 08. april 2003 af Uddannelses redaktion